LES COURS D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE EN Licence 3 du P.P.P.E
Choix didactiques et pédagogiques
Cet article décline le choix qui a été fait au Lycée Louis Barthou dans le cadre des cours d’E.P.S du P.P.PE en Licence 3. Nous avons choisi de découper notre horaire dédié en deux parties : Une partie théorique et une partie pratique. Nous détaillons ici notre organisation de travail pour la partie théorique.
1. Rendre l’objectif de formation clair aux futurs enseignants
En 1998, A.Hébrard énonce que l’EPS est une discipline d’enseignement « à part entière … et entièrement à part. »(1) . D’une part, les apprentissages en EPS ne sont pas tout à fait comme les autres. Ils mettent en jeu le corps propre en déplacement dans un environnement d’objets physiques » (2) et, d’autre part, en EPS, « on ne pose pas les savoirs sur une table en face de soi » (3). Il va s’agir pour l’enseignant de permettre à l’enfant de construire des compétences en l’invitant à mobiliser des conduites motrices dans des activités physiques avec ou contre autrui la plupart du temps.
Parallèlement, le discours actuel qui tend à utiliser indifféremment les termes d’E.P.S, de sport et d’activités physiques peut entretenir des confusions qu’il semble nécessaire d’évacuer dans la perspective d’une formation initiale d’enseignants. Ceci afin de s’extraire du discours commun pour basculer dans un professionnalisme éclairé.
Pour certains enseignants du premier degré, la spécificité de la mise en œuvre de l’enseignement de l’E.P.S représente une difficulté non négligeable (didactique, pédagogique ou organisationnelle) qui nécessite des clarifications sémantiques et des connaissances spécifiques.
Nous postulons qu’un apport de connaissances théoriques, grâce à une acculturation didactique disciplinaire en formation initiale, doit permettre de donner des repères conceptuels pour cerner les véritables enjeux de la discipline et aider à la construction d’une vision éclairée consciente des enjeux d’apprentissage spécifiques à l'E.P.S.
2. Pratiquer des activités pédagogiques réinvestissables
Avec une sélection de ressources utiles au traitement du cours en amont de la séance de travail en salle, nous mettons en œuvre une technique d’appropriation des savoirs s’inspirant de la classe inversée. « L’élève réalise un travail autonome pour acquérir des connaissances de base qui seront mobilisées dans une séance de travail en classe , laquelle se réalise en groupe et emprunte aux techniques d’apprentissages actifs » (4). Cette pratique pédagogique pourra être réutilisée par nos apprentis-enseignants grâce aux E.N.T qui se développent assez largement dans l’enseignement du premier degré. Elle donne l’occasion de mettre en place un enseignement différencié puisque chacun consulte les ressources à son rythme. Elle permet un gain de temps en limitant le temps de présentation des notions théoriques à quelques précisions complémentaires. Elle développe l’autonomie en replaçant la responsabilité de l’apprentissage dans les mains de l’apprenant.
3. Renforcer des techniques pédagogiques
Lors de la séance en cours, une question préalable est posée aux étudiants qui sont regroupés par cellules de 3 à 5 individus. Le travail de groupe demandé consiste en l’élaboration d’une problématique à partir de la question posée. « La tâche ne peut être réalisée que par la coopération, notamment par le conflit socio-cognitif (dépassement des contradictions pour arriver à une réponse commune) » (5). Par ce travail, les étudiants confrontent leurs lectures préalables, cherchent à élaborer une problématique et des pistes de réponses.
4. Accentuer le recours à des méthodes réflexives
C’est grâce à l’apport de chacun des membres du groupe et par le jeu de la controverse que nous demandons aux étudiants d’élaborer une problématique et des pistes de réponses susceptibles de l’éclairer.
L’enjeu de notre démarche est décrit dans le travail de X . Roegiers :
« La problématisation comme un outil intellectuel pour la recherche ou pour la résolution de problème : La fonction est de produire de la connaissance ou de produire une solution. La problématisation en est une étape » (6).
« La problématisation d’un contenu, quel qu’il soit, comme dimension essentielle de la formation de la pensée critique : La fonction est de faire émerger le sens d’un contenu de cours aux yeux des étudiants, de les amener à élargir leur vision/lecture du monde et, par-là, à développer leur pensée critique (Tozzi, 1996) »(7) .
Nous demandons ensuite à un groupe d’étudiants de venir présenter à l’oral leur réflexion.
5. Développement de compétences argumentatives
Cette phase doit permettre de développer des compétences orales absolument essentielles dans les métiers de l’enseignement. Outre l’aspect formel de l’exercice oral, on attend une présentation argumentée retraçant les questionnements du groupe, proposant une problématique claire ancrée dans un dilemme professionnel et offrant des ébauches de réponses utiles à la pratique pédagogique dans la discipline.
Les groupes « auditeurs » sont invités à donner leur point de vue sur la présentation orale. S’en suit un apport de connaissances sur le sujet qui vient préciser des éclairages sur les notions abordées à partir d’un choix de problématique proposé par l’enseignant. Durant toute cette phase de restitution, les étudiants sont invités à synthétiser sous forme de notes les arguments développés et les apports de connaissances proposés. Cette prise de note est encouragée pour mobiliser les deux premiers piliers de l’apprentissage (Attention et engagement actif )(8).
6. Réactivation et évaluation des connaissances sous forme de contrôle continu
Le cours suivant sera l’occasion de faire un point sur les connaissances retenues par la confrontation des étudiants à un QCM pour lequel ils peuvent bénéficier de leurs notes. Ce QCM sera ensuite corrigé. Cette dernière étape permet de compléter les deux dernières étapes de l’apprentissage selon S . Dehaene : La Consolidation et le Retour sur l’erreur (9) .
Ce travail théorique est complété d’un travail pratique pour lequel nous demandons aux étudiants de mettre en œuvre une démarche d’investigation dans laquelle ils sont acteurs de leur étude (Cf notre article : E.P.S et démarche d’investigation dans le P.P.P.E).
(1) A.Hébrard, Cahier pédagogiques n°361, 1998.
(2) J. Marsenach, « EPS : quels enseignements ? », 1991.
(3) Revue contre-pied n°1, « EPS, discipline scolaire », 1997.
(4) H. Dufour, Revue Technologie, Sept.-Oct. 2014.
(5) Ibid.
(6) X. Roegiers, « L’enjeu de la problématisation des contenus dans l’enseignement supérieur du point de vue de l’enseignement par et pour la recherche », Les dossiers des sciences de l’éducation, 34 | 2015, 13-31.
(7) Ibid.
(8) S. Dehaene : Apprendre ! Les talents du cerveau, le défi des machines, Odile Jacob, septembre 2018.
(9) Ibid.
JL ÉTORÉ
Professeur d’E.P.S
Lycée Louis Barthou.
